Две беды дошкольного образования или… одна?

Проблема не в этом. А в идеологии, которая объединяет подходы к построению ФГТ и стандартов. Эта идеология основана уже не на «школяризации», а на том, что дошкольную ступень можно «вписать» в систему образования сугубо административным способом. Совсем неслучайно сторонники стандартов предпочитают избегать профессиональных разговоров о содержании образования, что в целом характеризует отношение к делу чиновников образования. На одном совещании мне довелось услышать: стандарты – это управленческий документ, он должен быть понятен, в первую очередь, управленцам. Вот так неустанно претворяется в жизнь ирония классика: пассажиры – для машиниста, машинист – для паровоза. По сравнению с этим даже «школяризация» – это какая-никакая попытка удержать «контент».

В новом законе говорится об «уровнях» образования. Само по себе понятие юридически рыхлое (как в значительной степени и весь понятийно-терминологический аппарат закона). Но сейчас о другом. О ступенях, уровнях уместно рассуждать применительно к чему-то единому. В России построена единая система образования – хотя бы в контурах? Я понимаю, что хороший закон должен «вытягивать» регламентируемую им сферу в направлении отметки «должное», а тем самым инициировать ее развитие. Но он не может не учитывать уже сложившиеся реалии, попытка изменить которые одним политическим или административным решением способна обрушить всю систему. Меня могут поправить: стандарты как раз и разрабатываются, чтобы придать российскому образованию единство. Но давайте посмотрим, как это уже делается на практике. К примеру, начальную школу обязывают формировать «универсальные учебные действия», чтобы потом в старших классах (условно) заниматься физкультурой, ОБЖ, изучением места России в мире и чем-то еще? Нужен ли гудку такой мощный пар?

В интервью руководителя одного из министерских департаментов было сказано: примут стандарты, а потом предстоит большая работа с содержанием образования. Нормальная логика чиновника. Несовместимая с жизнью, в которой все наоборот. Именно работа с содержанием образования позволяет обозначиться подходам к разработке образовательных стандартов. А формула «вначале стандарты, а потом содержание образования» означает наполнять пустышки умозрительно ограниченного объема. Это путь создания не многоступенчатости, многоуровневости, а отчетности о том, как создают ее видимость.

И пока в плане эксперимента не будет найдена и апробирована модель (а лучше несколько моделей) многоуровневой системы образования и ее разработчики – профессионалы,а не чиновники! – сами не определят ее приоритетов, любые попытки насаждать стандарты вредны. Не говоря уже о том, что многоуровневость, содержательная и продуктивная, возможна лишь в системе развивающего образования – об этом мы писали 15 лет назад с моим учителем В.В. Давыдовым. Замечу, что в рамках этой самой по себе вариативной системы уже предложены если не модели, то вполне работающие модули преемственности. Ее по линии содержания, например, определяет переход от программы «Золотой ключик» в дошкольном учреждении к программе «Мастер» в начальных классах, достроенной до старших (коллектив Е.Е. и Г.Г. Кравцовых), от дошкольной образовательной программы «Тропинки» (В.Т. Кудрявцев с сотр.) – к семейству программ развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

При этом сохраняется и возможность реализации «предметно-тематического» принципа обеспечения преемственности дошкольного и начального образования. Более того, отдельные разделы дошкольной программы могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов.

Например, сопоставив программу развития речи дошкольников (О.С. Ушакова), которая является и составной частью проекта «Тропинки», с развивающей программой начального обучения родному языку (В.В. Репкин), легко уловить их общность. Как и на дошкольной ступени, в начальных классах на передний план выступает развитие:

• тех же языковых обобщений, только носящих теоретический характер, отрабатываемых на логико-лингвистических моделях;
• того же осознания явлений языка и речи, но уже в форме содержательной рефлексии;
• того же интереса к родному языку, но уже более предметного и перерастающего в учебную мотивацию;
• той же способностирешать речевые и языковые проблемы, но уже принявшие форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия);
• того же общения, но уже в русле совместно-разделенного учебного сотрудничества.

Применительно к нашему проекту такой подход определяет преемственность работы по развитию выразительности в изобразительной деятельности дошкольников (С.Л. Киселева) с освоением композиции на уроках изобразительного искусства в начальных классах (Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис), во многом неожиданный переход от развития воображения дошкольников на геометрическом материале и формированию у них, в том числе, на этой базе предпосылок понятия числа (М.Н. Султанова) к овладению младшими школьниками числовыми законами (по программе В.В. Давыдова, С.Ф. Горбова, Г.Г. Микулиной, О.В. Савельевой) и др.

Но в основе этих предметных «сцепок» лежит нечто «внепредметное», по крайней мере, в традиционном педагогическом понимании. Это логика развития форм деятельной, творческой жизни детей в сотрудничестве со взрослыми и друг с другом. Логика открытия ребенком мира культуры, главным итогом которого для него становится «открытие себя», своих возможностей, усиленных мощью разнообразных «культурных инструментов» и обогащенных в сфере человеческих взаимоотношений, которые подталкивают к использованию этого инструментария. Только потому и не рассыпается и образовательная «лестница».

Для того чтобы воссоздать эту логику, ключ к пониманию которой дали великий психолог Л.С. Выготский и его научная школа, у исследователей уходили годы. Она и сегодня полностью не достроена. Нужны новые исследования. А, к примеру, авторы ФГТ, видимо, в порядке внезапного психологического озарения, «открыли» для разработчиков дошкольных программ список «интегративных качеств ребенка». Требуя их представления в итоговых результатах освоения программ. Пишутся и издаются методические рекомендации по оценке этих качеств, детей проверяют на их наличие и степень сформированности, что учитывается при оценке деятельности дошкольных учреждений и отдельных педагогов. Тогда как речь шла, между прочим, о программах. Не удивительно, что ФГТ обросли многочисленными «толкованиями» в виде журнальных статей и методичек. Созываются семинары и даже целые конференции по «обмену комментариями» к ФГТ. Это лишний раз говорит о непродуманности начинания и непрофессионализме ФГТ именно как управленческогодокумента. Не говоря уже об убитом времени педагогов, которое они могли бы посвятить развитию детей и учреждений, где трудятся, и собственному профессиональному росту.

Впрочем, для начала было бы неплохо проверить сам список, в целом и выборочно. Ограничимся вторым – для примера. «На выходе» авторы ФГТ видят ребенка, «овладевшего универсальными предпосылками учебной деятельности». Уже стилистика документа свидетельствует о том, что сами они не потрудились задуматься о смысле того, к чему призывают разработчиков и пользователей программ. Раскрою «секрет». Дело в том, что «формирование предпосылок учебной деятельности» – это, дословно, концепт нашего коллектива, мы работали с ним около 10 лет. В новом Законе «Об образовании РФ» он характеризует одну из целей дошкольного образования (ст. 64).

Это можно было бы только приветствовать. Только авторы ФГТ усматривают универсальные предпосылки учебной деятельности в «умениях работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции». Эти «слова» были и у нас. Но только в качестве указания на традиционные составляющие школьной готовности, которые необходимо дополнить творческим воображением, пересмотрев их с этой точки зрения. В результате такого пересмотра умение работать по образцу превращалась в способность преобразовывать его уже в момент предъявления, умение слушать – в способность слышать взрослого, занимая в воображении его позицию и т.д.

Кроме того, авторы ФГТ, видимо по умолчанию, предполагают, что открытые ими «интегративные качества» можно если не зафиксировать у детей на глазок, то выявить в специальном педагогическом наблюдении, используя методические рекомендации. Увы. Способность ребенка самостоятельно действовать, планировать свои действия и управлять ими, как и многое из «перечня» ФГТ, может оценить только психолог, к тому же специально подготовленный. Мог бы – если бы штат психологов стремительно не сокращался бы в дошкольных учреждениях, а оставшиеся занимались своим делом, а не отдавали себя целиком подготовке общей отчетности в соответствии… с теми же ФГТ. Но разве это мешает тестировать, тестировать, тестировать… Своеобразная компенсация отсутствия серьезной образовательной работы в дошкольном учреждении, на которую попросту не остается времени. Так же, как ЕГЭ и формы подготовки к нему в общеобразовательной школе.

Напомню, что в той же ст. 64 имеется формулировка: «Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся». Хочется верить, что закон охладит административный раж проверяющих успешность внедрения ФГТ. Хочется, но верится с трудом.

В образовательных учреждениях западных стран с родителями на каждое тестирование принято заключать договор. Они еще не забыли об «IQ-репрессиях» середины прошлого века. А мы, как обычно, страстно боролись с чем-то из-за занавеса, а как занавес устранили, тут же на это же и напоролись.

Тестирование, если оно не связано с рабочими интересами психолога образовательного учреждения, является вмешательством в жизнь ребенка и семьи. В дошкольном образовании, эта очевидность наполняется особым смыслом. Своеобразие дошкольного образования состоит еще и в том, что его, во-первых, трудно оторвать от семьи, а, во-вторых, провести в нем четкую «школьную грань» между «педагогикой» и «психологией». Можно сказать и так: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка.

Знают ли об этом законные представители его интересов – родители, которым, кстати, уделено значительное место в новейшем образовательном праве. Знакомо ли само это право? Рискну допустить, что в массе – нет. А ведь любая «стандартизация» дошкольного образования затрагивает очень тонкие и болезненные вопросы жизни ребенка, жизни семьи. Ясно, что родителей сейчас больше волнует возрастание платы за содержание ребенка в детском саду с 1 сентября с.г. Ясно, что они если и слышали о стандартах, то воспринимают их как гарант будущей школьной готовности (а это соответствует их интересам ближе к концу дошкольного детства ребенка, как показывают разные социологические исследования). Но без мощной общественной родительской поддержки мы не сможем сделать ничего, чтобы оградить детей от издержек чиновничьего рвения, которое будет черпать энергию еще и из стандартов. Даже вопреки принятому закону.

С такой же «легкостью в мыслях необыкновенной», с какой авторы ФГТ «открывают» «интегративные качества», они «закрывают» и реструктурируют образовательные области.

Опытные авторы известных образовательных программ вложили в них своепрофессиональное видение места дошкольного образования в образовательной системе, исходя из близких, а во многом и совпадающих приоритетов. А затем на протяжении нескольких лет были вынуждены перекраивать свои продукты «под ФГТ», которые придумали люди, достижения которых пока неизвестны ни профессиональному сообществу, ни более широкой педагогической общественности, с явным ущербом для уже сделанного и работающего на практике. Оставим в стороне амбиции, хотя все это выглядит так, как если бы начинающий главный инженер ВАЗа предъявлял технические требования к производству продукции ‘GeneralMotors’.

Те же риски скоро заявят о себе, если базой готовящихся стандартов дошкольного образования останутся ФГТ, а вероятность этого велика.

Закон придает дошкольному образованию общеобразовательный статус. Не будем вдаваться в то, что квалификация «общеобразовательный» обязывает ко многому. Как минимум – к охвату подавляющей части российских детей дошкольным образованием. Но остается главный вопрос: как дошкольное образование будет соответствовать своему новому статусу? Это соответствие и призваны обеспечить стандарты. Но это возможно лишь в одном случае: когда известна образовательная ценность того, чем ребенок занимается в дошкольном учреждении. Такая ценность присуща каждой ступени или каждому уровню образовательной системы, но на дошкольном она очень специфична.

Мы с вами многое про нее знаем – и в общих чертах, и в подробностях. Мы понимаем, что любой вид детских занятий должен сочетать в себе игру, творчество, увлекательное познание, общение… И что очень часто взрослые занимают ребенка тем, что вовсе не занимательно для него. Тогда как «занимательность» содержания в дошкольном возрасте – критерий его образовательной ценности, которую нельзя превратить в «стандарт». Но можно сделать «нормой жизни» в детском саду, степень соответствия можно определить по целому ряда показателей – по условиям их жизни в детском саду, не подвергая детей педагогическому тестированию. Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм произвольности, эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многое другое – это фундаментальные линии психического развития ребенка, поддержка которых и является основной задачей дошкольного образования. А благодаря этому дошкольное образование является не просто пропедевтикой, а базисом системы образования. Но это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных показателей. Значит, нужны другие.

Разработчики стандартов скажут: и мы – за игру, и мы – против натаскивания в «квазиучебных» предметах, и мы призываем увлекать познанием и творчеством! Они ведь не враги детям, просто они «референты министра». И даже такие прогрессивные установки не выручат, если обрушивать готовые образовательные стандарты на не подготовленную профессионалами почву нового содержания. И в рамках не одной, удобной чиновникам программы, а целого ряда программ. Иначе, на выходе мы получим «сезонные замеры личностного роста ребенка» и полное «портфолио детской радости».

При министерстве создана группа экспертов для оценки результатов работы по стандартам. Не очень понятны функции этой группы. То ли оценивать разработанное, то ли дорабатывать, доводить его до ума, если придется. Это ведь совершенно разные временные и содержательные рамки. Проект стандарта планируется вынести на публичное обсуждение в марте. Теперь представим, вдруг в последний момент эксперты решат, что проект негоден. Такое случалось. А какие бюджетные средства привлечены на разработку, можно только гадать. Признают ли это заказчики? Сомнительно. Слишком серьезная ответственность. Подобное мы наблюдаем сейчас с ФГТ, непрофессионализм и деструктивность которых очевидны для многих, но никто не берется их отменить, чтобы не держать ответа. И за затраченные средства, и за тот ущерб российскому дошкольному образованию, который наносится уже пятый год. В отличие от закона об образовании, «стандарт подкрался незаметно», как и ФГТ упали июльским снегом из, казалось бы, «дремлющего» по поводу дошкольных дел министерства.

Можно предположить, что под шум узкого обсуждения профессиональным сообществом и, возможно, более широкого – общественностью с весны, стандарты с незначительными дополнениями планируют принять. И не исключено, что подсчитанное по осени (планируемый срок принятия) в результате неприятно поразит всех участников обсуждения. Но будет уже поздно. Как это произошло с теми же ФГТ, которые, кстати, в локальных формах также обсуждались экспертами.